¿Qué influencia tiene Freire en el aprendizaje-servicio? Ahora que se cumplen 100 años del nacimiento de Paulo Freire vale la pena tener en cuenta la inspiración de su pensamiento en la pedagogía del aprendizaje-servicio.

María Nieves Tapia, directora de CLAYSS (Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario) y socia de honor de la REDAPS, nos ofrece esta reflexión en su libro Aprendizaje y servicio solidario en el sistema educativo y las organizaciones juveniles. Buenos Aires (2006), Ciudad Nueva, pp. 61-63:

Paulo Freire y el aprendizaje-servicio

Junto con la influencia de Dewey, el pensamiento de Paulo Freire tuvo una fuerte incidencia en el nacimiento del aprendizaje-servicio en los Estados Unidos y en otras partes del mundo (SEEMAN, 1990; BROWN, 2001; BEAN, 2000-2001; DEANS, 1999; 2000).

La popularidad de Freire entre los pedagogos norteamericanos puede sorprender a algún latinoamericano. Sin embargo, es necesario recordar que el forzado exilio de Freire[1], primero en Chile y luego en Estados Unidos y Ginebra, produjo el efecto paradójico de que algunas de sus obras fundamentales, como la “Pedagogía del oprimido” (1970), fueran publicadas y difundidas en inglés aún antes de que pudieran ser reconocidas públicamente en Brasil y otros países latinoamericanos en donde en ese momento primaba la censura.  En el clima cultural fuertemente politizado de las universidades norteamericanas en los años ’60-‘70, las exhortaciones de Freire a desarrollar una educación liberadora y comprometida con la realidad encontraban una fuerte sintonía con los emergentes movimientos de lucha por los derechos civiles y contra la guerra de Vietnam, y constituyeron un importante fundamento teórico para el naciente movimiento pedagógico del aprendizaje-servicio norteamericano.

De hecho, uno de los pioneros más reconocidos del aprendizaje-servicio, Myles Horton, desarrolló una estrecha amistad y una fructífera colaboración intelectual con Freire. Horton fundó en 1931 el “Highlander Folk school”, un centro educativo en una de las regiones más pobres del estado sureño de Tennessee, desde donde se generaron programas de educación para mineros y trabajadores rurales y “Escuelas de Ciudadanía” que cumplieron un rol clave en el nacimiento del movimiento por los derechos civiles de la población afro-americana (HORTON, 1990; TITLEBAUM, 2004). Sus respectivos programas de alfabetización y su profundo compromiso social acercaron a Horton y Freire, quienes publicaron una serie de sus conversaciones bajo el título “We Make the Road by Walking: Conversations on Education and Social Change.” (FREIRE-HORTON, 1991), aún hoy bibliografía de referencia para muchos programas universitarios de aprendizaje-servicio[2].

En América Latina, es innegable la influencia del pensamiento de Freire en varias generaciones de educadores, y si bien no hay investigaciones sistemáticas al respecto, parecieran existir numerosas conexiones entre el pensamiento de Freire y el desarrollo de la pedagogía del aprendizaje-servicio en la región. Muchas experiencias de educación popular inspiradas por Freire pueden ser consideradas, de hecho, prácticas de aprendizaje-servicio.

El aprendizaje-servicio se propone modificar la realidad, aún acotadamente, desde los saberes y competencias que pueden desarrollar los propios protagonistas. Es justamente en el protagonismo de los estudiantes en la transformación de la realidad y en su reflexión sobre sus prácticas y aprendizajes que el aprendizaje-servicio se aleja de lo que Freire denominó “educación bancaria” y puede constituir una “educación liberadora”. (FREIRE, 1973)

Señalemos brevemente algunas de las ideas de Freire más cercanas a la pedagogía del aprendizaje-servicio.

En primer lugar, su concepto de “praxis”, entendida como la relación dialéctica entre la acción y la reflexión. (FREIRE, 1973, 1974; GERHARDT. 1999). La relación entre reflexión y acción es precisamente uno de los elementos esenciales de la pedagogía del aprendizaje-servicio, concebida como la combinación entre pensamiento y acción, reflexión y práctica, teoría y aplicación (KENDALL, 1990; JACOBY, 1996).

Como veremos más adelante (ver 6.2.1), en la bibliografía sobre aprendizaje-servicio se entiende por “reflexión” a los procesos y actividades a través de los cuales los protagonistas del proyecto pueden pensar críticamente sus experiencias y apropiarse del sentido del servicio (CAIRN- KIELSMEIER, 1995; CSV, 2000; EyC, 2000; PASO JOVEN, 2004; EDUSOL, 2005c).

“La reflexión sistemática es el factor que transforma una experiencia interesante y comprometida en algo que afecta decisivamente el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes”  (NHN, 1994).

Es en esta relación dinámica entre lo que se aprende en los libros y en el aula y lo que se aprende en la comunidad y en la interacción con las personas y las organizaciones con las que se comparte el proyecto transformador de la realidad, en donde reside la mayor originalidad y el mayor impacto pedagógico del aprendizaje-servicio.

En “La educación como práctica de la libertad”, Freire (1974) describía el proceso de “concientización” como el pasaje de una conciencia ingenua de la realidad (“conciencia semitransitiva, “conciencia transitiva-ingenua”) a la conciencia crítica. En “Pedagogía de la esperanza”, afirma:

“Así como el ciclo gnoseológico no termina en la etapa de adquisición del conocimiento ya existente, pues se prolonga hasta la fase de creación de un nuevo conocimiento, la concientización no puede parar en la etapa de revelación de la realidad. Su autenticidad se da cuando la práctica de la revelación de la realidad constituye una unidad dinámica y dialéctica con la práctica de transformación de la realidad”. (FREIRE, 2002, p. 99)

La pedagogía del aprendizaje-servicio, a diferencia de ciertas propuestas que se agotan en el diagnóstico, el debate y la denuncia, se caracteriza justamente por articular la adquisición de conocimientos y la reflexión sobre las condiciones sociales con “la práctica de transformación de la realidad”.

Por ello, muchos protagonistas de proyectos de aprendizaje-servicio se encontrarán reflejados en esta reflexión de Freire, que plantea el rol de la educación frente al autoritarismo y la injusticia:

“Reconozco los riesgos a que nos exponemos (…). Por un lado, el del voluntarismo, en el fondo una especie de idealismo pendenciero, que presta a la voluntad del individuo una fuerza capaz de hacerlo todo; por el otro el objetivismo mecanicista, que niega a la subjetividad todo papel en el proceso histórico.

Ambas concepciones de la historia y de los seres humanos terminan por negar definitivamente el papel de la educación: la primera porque atribuye a la educación un poder que no tiene; la segunda porque le niega todo poder.” (FREIRE, 2002, p. 20)

La pedagogía del aprendizaje-servicio está fundada en esta búsqueda del “inédito viable” (ROMO TORRES, 2003), lejos del “idealismo pendenciero” y del “objetivismo mecanicista”, y en este sentido promueve un modelo educativo innovador.

[1] A partir del golpe militar de 1964 liderado por el Gral. Castelo Blanco.

[2] www.compact.org/syllabi/